المصطفى شباك: التربية والحداثة: 08 – النظام التعليمي بالمغرب غداة الاستقلال. الأهمية والاتجاهات

تمهيــــد:
كان علال الفاسي يلح بكيفية واضحة على:
– التكوين الديني والخلقي؛ العودة إلى القيم؛ إقصاء التيار اللائكي؛

– تبني غايات تربوية عامة جدا في علاقتها بالإيمان والأخلاق؛ تعليم اللغة المنطوقة والمكتوبة وعلم الحساب، باعتباره تحديا للأمية؛

– تعليم اللغة العربية لترسيخ الهوية الثقافية وتقويتها. بتعبير آخر، ترسيخها وتقويتها لتفادي الغرق في ثقافة أجنبية تقصي ثقافة البلد الأصل؛
– الإرساء التدريجي لتعليم إجباري محلي، على مستوى التعليم الأساسي، يشمل الجميع؛
– اقتراح نظام بديل يختلف جذريا عن النظام الموجود (نظام الحماية)، ويقومُ من منطلق رُوح إصلاحية محافظة أو تقدمية؛
– الإبقاء على النظام القائم مع تضمينه تكوينا دينيا وأخلاقيا يحافظ على الأصالة، وذلك بفرض اللغة العربية لغة ناقلة للمعارف والثقافة العربية الإسلامية، وتعليمها لحشود الأطفال القابلين للتمدرس؛
– تصور نظام جديد يكون عبارة عن تركيب لمتطلبات الهوية الثقافية ومقتضيات اللقاء الحتمي مع العالم العصري المطبوع أساسا بالتغيير السريـع والتجديد المتواصل؛ نظام يمكـن للتناقـض بين الثابـت والمتحول أن يجد فيه حَّلا.
كان للمدارس التقليدية في عهد ما قبل الحماية تصورها لفعل التربية، وكانت القاعدة هي حفظ المواد الملقنة بدون فهم أو نقد. أما المدارس الاستعمارية، فلم تكن محررة للفكر ولا جادة في ترسيخ مبادئ البناء العقلي للمعرفة إلا بالنسبة لعدد قليل من الأطفال، فيما صُرف الباقي منهم إلى ما هو مهني لزيادة الإنتاج وتحقيق استقلالهم المادي. لقد كان النظام التربوي العصري القائم على النموذج الفرنسي ظاهرة تشمل الأقلية، إذ كان هدف استيعاب المحظوظين (النخبة) يعتبر فوريا بالنسبة للطبقة الاجتماعية المقربة من القادة القادمين من بلد المستعمِر فيما أجِّلَ الهدف نفسه إلى المدى الطويل بالنسبة للفئة الواسعة التي كلّ ما كان يُطلبُ منها آنذاك هو المردودية المهنية، لا سيما أنه لم يكن بالإمكان تعميم مدرسة «النخبة» بشكلها الموجود. كان يتعين تحقيق تمدرس الشعب وإيجاد الصيغة التي تتيح الوصول إلى المعرفة، ولكن بعد تحديد نوعية هذه المعرفة لإشراك كل واحد في المشروع السوسيوثقافي المزمع إحلاله محل المشروع الاستعماري.
كان على مدارس المرحلة مابعد الاستعمارية أن تحقق الرهان التالي: كيف يمكن التوفيق بين عالم القيم المؤسِّسة للهوية ونظيره المتلفت نحو التنمية؟ هل ستجد نفسها أمام ضرورة التوليف بينهما من خلال التركيب بين الحداثة والتقليد، على استحالة هذا الجمع في نظر البعض، أم أنها ستلقن التلاميذ شيئا آخر وبكيفية أخرى؟ هل ستلعب لا إراديا، بل وحتى لا شعوريا، دورا الانتقاء والإقصاء من خلال فشل نسبة كبيرة بهذا القدر أو ذاك من التلاميذ الذين سيتعذر عليهم التكيف؟ هل ستتخلى عن مرجعية الاختلاف العتيقة التي أدخلها مُستلهمو رؤية التمركز العرقي، وتنتقل من التمييز بين الجماعات بحسب الانتماء العرقي أو الطبقي إلى التمييز بين الأفراد تبعا لاختلاف استعداداتهم؟ هل ستتخلى عن الفكرة القائلة بوجود تجانس داخل كل جماعة على حدة وتستبدلها بالفكرة التي تقبل بوجود تباينات داخل التجانس؟
وإذن سنرى كيف أرسى النظام التربوي المقام غداة الاستقلال خصوصيته وكيف تموقع إزاءَ التأكيد القائل بحق الجميع في التربية دون نفي الاختلاف.

صعوبات ذات طبيعة إيديولوجية:
تقتضي كل فترة أزمة ثقافية ضرورة التساؤل عن شروط إمكانية إنشاء نظام تربوي بديل أو إصلاح سابقه بكيفية جذرية. وتتأكد هذه الفكرة جيدا من خلال النقاش حول الإشكالية التربوية، وهو جدال طُرح خلال الفترة الاستعمارية ومابعد الاستعمارية – ولازال يُطرَحُ إلى اليوم – بعبارات التحول عندما يدرَكُ في مرجعيته الاستعمارية وبعبارات الثبات عندما يُربَطُ بمنظور الاستقلال السياسي والثقافي. ومعنى ذلك أنه تمَّ الاصطدام منذ الحماية حتى الاستقلال، بشكل متواصل، ضمنيا لكن بإلحاحٍ، بالسؤال التالي: كيف نعيد بناء التعلم انطلاقا من مشروع جديد للمجتمع يقتضي فلسفة اجتماعية جديدة؟
وإذن فقد كان تنقيحُ النظام التربوي سيَفرض بالضرورة تحولا في المعرفة («العلم») والفعل (الأخلاق)؛ أي إعادة هيكلة جديدة للمعارف والقيم… كان يجب إعادة تنظيم المشروع في أهدافه المرتبطة بالمعرفة، والمهارة، والوجود في جانبيه المعرفي والصيروري.
لقد دخلت فرنسا إلى المغرب بالقوة، فنشرت حمايتها العسكرية والإدارية والمالية بـ «هدوء» أحيانا، وبوابل ومن النيران والعنف في أغلب الأحيان، في بلد كان يُوصف بالمتشظي والآيل إلى انحطاط حتمي، وكانت قبل ذلك قد قدمت وُعودا بتحديث بلد تقليدي، بل غارق في الماضي. بيد أنَّ جوهَر المشكلة كان يكمن هنا بالضبط وكذلك المنعطف (غير المتوقع؟). ففي هذا السياق للإصلاحات المؤسَّسَاتِية بالضبط كانت تشتغل فرنسا بوجهين:
فهي كانت، من ناحية، تسعى إلى فرض نفسها على البلاد بالقوة العسكرية والمراقبة البوليسية وسائر أصناف التدجين والارتشاء. وكانت، من ناحية أخرى، تقدم نفسها بمثابة نموذج للحضارة الغربية القادرة على تنظيم وتدبير أفكار التجديد والتقدم التكنولوجي وقيم الأكسيولوجيا العصرية[1].
وقد تجلى ذلك بكل وضوح في سيل الإصلاح والتدابير والمبادلات الجريئة، بيد أنه هل يمكن القيام بإصلاح ما دون أن يكون ثمة تكوين مُسبق؟ هل يمكن التجديد في غياب حرية الفكر والإبداع؟ أيمكن فصل علاقة العلية القائمة بين الحدين؟
يتيح التحليل المتأني للإيديولوجيات إبداءَ المعاينة التالية: ما من نظام إيديولوجي إلا ويحمل في ذاته ذلك الضعف الملازم لهشاشة كل خطاب بشري، وهو الخصاص، أو تلك «الرقشة العمياء» (ج. باطاي) التي تحول دون إدراك بعض الحقائق. لكن، وبشكل مفارق، ما من نظام إيديولوجي إلا ويتعرض في الوقت نفسه لغواية الإسراف في إنتاج المعنى، إذ يُفرط في إنتاج «فائض إنتاج»، أو «قسمة ملعونة» من الدلالة، كما يقول جورج باطاي. وهنا أيضا تـُخضَعُ حقائق وظواهرليس لإجحاف «النسيان»، ولكن لـ «رعب» اللغة الكليانية.
بالنظر إلى هذه الثنائية (الخصاص والإسراف) الملازمة لإيديولوجيا التمركز العرقي الفرنسية والإيديولوجيا السلفية على حد سواء، يبدو لنا من العدل القول إن التصلب لا ينبع من الوقائع فحسب، بل كذلك من المفاهيم التي تحاول الإحاطة بها. وهكذا، اعتقدت فرنسا أنه كان ممكنا سد مجاري قرون من الحضارة واللغة والإيمان، وأصرت الأصولية الإصلاحية بدورها، بسذاجة ودوغمائية، على الإيمان بإمكانية محو الآثار الاستعمارية والعودة إلى الأصول «النقية». يتعلق الأمر بإرادية[2] «تحديثية» متمركزة على التحولات (التمركز العرقي) المتخاصمة مع وطنية تمجِّد الحنين إلى الأصول الخالصة (النزعة الإصلاحية). لكن الواقع كان مغايرا، لا يمنح نفسه في تعبير هذا ولا في تعبير ذاك. معناه أنَّ التصادم بين مجتمعين، أحدهما وسيطي تقليدي والآخر حديث عصري وتقني، أحدث تحولات في جميع قطاعات الحياة المحلية، يليق تحديدها:
– على المستوى الجغرافي: يُسجَّل تراجع للمحاور التقليدية للمبادلات، أحدثه إدخال وسائل نقل إجرائية وسريعة، مما أتاح خلق مراكز تجارية وصناعية جديدة، بالبيضاء، وآسفي، وأكادير، سرعان ما ستجد نفسها قبلة للبضائع والبشر[3].
– على المستـوى الديمغرافي: تقود التحولات الاقتصادية إلى اضطرابات ديمغرافية فارضة، بذلك، توزيعا جديدا للسكان، وستظهر تراتبية وسط المدارات الحضرية وخارجها، دون أن ننسى تفكك البنيات القروية[4].
– على المستـوى الثقافي: يمكن القول إنَّ الاضطرابات الاقتصادية
والديمغرافية والاجتماعية، قد رافقتها – على مدى بعيد بهذا القدر أو ذاك – تحولاتُُ ذهنية وسلوكية وثقافية.
وعموما، يمكن القول، بدون مجازفة، إن التحول كان قد بدأ، ولكن الثبات أيضا استمر، مما فسح المجال للصراع. هل سيكون هذا الصراع محركا للتنمية أم سيتم التصرف على نحو يؤدي إلى تلاشيه أو جعله عديم الفائدة؟
في إطار هذه التحولات، وأمام صراعٍ ممكن بين الأفكار، كانت مدرسة المغرب المستقل سترى النور. وقد ارتكز أصحاب القرار الجدد، في تصورهم للشيء المدرسي، على قضايا القطيعة، والاستمرارية، والتناسق، والمركزيـة:
– القطيعة مع الماضي الاستعماري الذي تم انتقاده على مستويين: مستوى نظامه التعليمي النخبوي القائم على الاحتواء والدمج والتدجين؛ ومستوى موقفه السياسي من مظاهر الأمية التي ظلت تعاني منها فئات عريضة من الشعب المغربي.
– الاستمرارية بالقياس إلى ماض وطني وروحي يجب تضميد كبريائه المجروح والانهمام بإعادة إدماج القيم المقصاة أو التي طالها التزييف بفعل العنف الثقافي الاستعماري الذي فكك أوصال اللغة، والذاكرة والكائن.
– التناسق مع المكونات الأخرى المؤسَّساتية، والاجتماعية، والاقتصادية والثقافية للمغرب المستقل. بهذا المعنى، كان ينبغي تصور التربية انطلاقا مما توحي به المتطلبات النوعية للبلد، بهدف الاتفاق معها.
– المركزيـة بمعنى أن المدرسة الوطنية العمومية والموحَّدة هي وحدها القادرة على مركزة التكوين العلمي والمهني، لكن كذلك المرجعية الإيديولوجية والروحية.
لكن، يجب تسجيل أنَّ هذه الأفكار وإن كانت تظل ضمنية بالقياس إلى القرارات المتخذة، فإنه لا يمكن فهم القرارات الخاصة بإقامة النظام الدراسي الجديد بدونها. ذلك أنها تكوِّنُ، على نحو ما، النظام الناقل الذي كانت ستنظَّمُ مبادئ التعميم، والتوحيد، والتعريب والمغربة[5] انطلاقا منه.
لقد احتل مطلب تعميم التعليم مكانة أولية بين المطالب الملحة التي عبَّرَت عنها الحركة الوطنية المغربية، لا سيما أن الحماية لم تفلح سوى في إرساء نظام مدرسي نخبوي وموال لها بشكل علني. بعد الاستقلال، جرفت فورة من الحماس الشعبي المناصرة للتعليم جميع الشرائح الاجتماعية. فوثيقة الاستقلال تم توقيعها يوم 2 مارس 1956، وفي اكتوبر من السنة نفسها، التحق بالمدرسة «عدد من الأطفال يضاعف بخمس مرات نظيره الذي لم تفلح الحماية في القيام به في ظرف سنة واحدة من قبل»[6].
ومع ذلك، يمكن التساؤل: هل سيتواصل التمدرس على هذا الإيقاع أم أنه – على العكس – سيصطَدمُ بحواجز كبرى تعود إلى إكراهات اقتصادية وديمغرافية خاصة؟ قبل الإجابة عن هذا السؤال، يجب، أوَّلا، استخلاص المرتكزات التي تقوم عليها فلسفة التعليم في المغرب المستقل. على العموم، ارتكز النظام التعليمي المغربي غداة الاستقلال على قواعد مذهب للتعليم ترتكز فلسفتـه الأساسيـة علـى
أربعة مبادئ أساسية هي:
– التعميــم؛
– التوحيــد؛
– التعريـب؛
– المغربَـــة[7].
ومن الطبيعي أن تكون «اللجنة الملكية لإصلاح التعليم» قد صاغت هذا التصور وتبنته في 25 غشت 1957. والجدير بالذكر أن الإجماع حول الموضوع كان قد تمَّ قبل هذا التاريخ، رغم أن اللجنة ضمت شخصيات سياسية، وفكرية، ودينية، تنتمي إلى حساسيات مختلفة واتجاهات متنافسة داخل الرابطة الوطنية[8].
كان تحقيق تلك الأهداف، في نهاية المطاف، جزءا من وضعية تعليمية منذرة بالخطر، إذ كانت نسبة الأمية مرتفعة جدا: 80%؛ ومستوى التعليم ضعيفا جدا.
وبالاطلاع على المعطيات الإحصائية لتلك المرحلة، يمكن القول إن إصلاح التعليم كان سيواجه مشكلا أساسيا، يتمثل في النقص الصارخ لعدد الحاصلين على الشواهد، بما يجعل من المستحيل الاقتصار على هيئة من المدرِّسين الوطنيين لإنجاح المشروع الطموح الرامي إلى تعميم التعليم. طبعا، كان بالإمكان الانطلاق نحو ترشيد عقلاني للأطفال المتمدرسين، في عام 1956، لضمان انتشار أفضل للتعليم في المستقبل، بيد أن التحدي لم يكن هينا مادامت أفواج المتمدرسين في 1956 كانت غير مشجعة على الإطلاق.
مهما يكن الأمر، فمسألة التفكير في تكوين مدرسين أكفاء وبعدد كافٍ كانت تفرض نفسها. وبهذا الصَّدد يجب على المرء أن يعي أن الحلّ الذي سيُقدَّم لهذا المشكل سيحمل دائما طابع الاختيار الذي يمكن إجراؤه بين إقصاء الغيرية والانخراط في سيرورة اللقاء الجدلية بين النزعة الإصلاحية المحافظة والنزعة التقدمية بمعنى الحداثة.
في إطار هذه الوضعية العامة، من المسلم به أن تفرض عملية دمَقرطة واسعة نفسها، بمعنى أنه يجب تقليص الفوارق المدرسية بين الطبقات الاجتماعية، وبين الجهات، ثم بين الجنسين، علما بأن مبدأ تعميم التعليم وحدَه هو القادر على المساهمة بفعالية في تحقيق هذا الهدف. بيد أنه اتضح لنا أن المدرسة المفتوحة للجميع ليست، بحسب المبادئ الديمقراطية، سوى أحد شروط التربية. فتكوين الشبيبة الألمانية في السنوات السابقة للحرب العالمية الثانية (إجبارية التكوين عبر المدرسة وعبر الحركات التربوية الموازية)، يُظهر جيدا أنَّ المدرسة للجميع لا يمكن أن تقصي كليانية الفكر وديكتاتوريته[9].

تعميـم التعليـم:
لقد كانت نسبة التمدرس بصدد التحقق، على جميع المستويات سنة 1956، تصل حوالي 5%. وقد أتاح مجهودُُ للتعميم كبير المدى بلوغ نسبة 30% في السنة الدراسية 1958-1959، ونسبة 36 % في السنة الدراسية 1960-1961، وبذلك نسجل تحقيق نمو بنسبة 255% بالمقارنة مع وضعية الانطلاق، أي نمو متوسط سنوي بأكثر من 43% بالمقارنة مع أرقام 1956[10]. أما الأفواج في طريق التمدرس، فظلت في نمو واضح بالنظر إلى الإحصائيات المتوفرة بهذا الصدد.
لقد شدد التخطيط الخماسي (1960-1964) على ضرورة تطوير التعليم والتكوين المهني والتقني، فتم الحصول على نتائج إيجابية كما رأينا للتو، بيد أن التغلب على المشاكل الخاصة بـ «الاستثمار الفكري» لم يتحقق كليا. فالنظام التعليمي ظل غير ملائم للحاجيات الفعلية للبلاد، من جهة، والتعميم الشامل لم يتحقق كليا، من جهة أخرى. بالإضافة إلى ذلك، فقد عرف الوضع تفاقما بسبب الخلل المعلوم بين الجهات. فلنلق بإطلالة على هذه الصعوبات:

أ – عـدَم مُـلاءَمـة تجـاه الحاجيات الفعلية:
لم يفت علماء الاقتصاد الإشارة إلى عدم ملاءمة النظام التربوي المشيد، غداة الاستقلال، للحاجيات الاقتصادية بالمغرب[11]. فمحتويات التعليم المنتشر وطبيعة أو نمط طرائق ومحتويات التعليم الملتمَسَة لم تكن متكيفة مع المهام التي تعين على البلاد أن تضطلع بها لتحقيق التقدم الاقتصادي والاجتماعي. فالتعليم، في المرحلة الابتدائية، ظل تعليما «ثقافيا» بحصر المعنى، و«بما أن أغلب التلاميذ لا يواصلون دراستهم بعد هذا الطور التعليمي، فإنهم، بعد خروجهم من المدرسة، سيكونون على معرفة، في أفضل الفرضيات، بالقراءة والكتابة والحساب، ولكنهم سيجدون أنفسهم لا يتوفرون على أي إعداد مهني»[12].
في الاتجاه نفسه، لم يستجب التعليم الثانوي والعالي بالضرورة لحاجة البلاد إلى موظفين مؤهلين لتدبير شؤون البلاد. فمنذ سنة 1968، أنذَرَ عالم الاقتصاد بالظهور المريب للـ «البطالة الفكرية»، الراجعة تحديدا إلى خصاص المطابقة بين التكوين والاستعمال الذي يمكن أن يُفضي إليه (هذا التكوين). وتتبدى خطورة هذا بالنظر إلى انتشار ذلك الموقف الذي يجعل التلاميذ يحتقرون العمل اليدوي، رغم أن البلد بلدُُ فلاحي قبل كل شيء.
إن اللومَ الموجه للجانب الوظيفي اجتماعيا للتعليم – أو لوظيفته النفعية بتعبير آخر – هو مُوجَّهُُ باعتباره كذلك في جميع البلدان التي يعتبر التعليم الابتدائي فيها إجباريا للجميع، وتتيح فيها السنوات الأولى من الثانوي ولوج السن التي تنتهي فيها تلك الإجبارية ومجانية التمدرس في أغلب الأحيان. وعندما يغادر الأطفال المتمدرسون هذا المستوى الدراسي، فإن المجال يفسح أمامهم لولوج الشبكة الاقتصادية التي تكون في أغلب الأحيان لم تشهد أي تغيير، والتي تغدو مكان حرمان بالنسبة للذين يتطلعون إلى شيء آخر. أما في الحالة التي يكون فيها نظام الإنتاجية قد تطوَّرَ ويفرض نوعا من التأهيل، فإنه يصير، في آن واحد، مكانا للحرمان والموضع الذي يُمارَسُ فيه تهديدُُ على الفرد الذي يجد نفسه لم يعد أميا، لكنه لا يتوفر على تأهيل أو كفاءة ملائمين.
نعتقد أن الأمر، تجاه وضعية كهذه، لا يتعلق بمضمون البرامج أو بالأنشطة التي تفسح المجال لممارسة كفاءة ما، بقدر ما يتعلق بفلسفة تكوين يستمد فيها عمل اليد والحواس قيمته من المساهمة التي يقدمها لتكوينٍ شمولي للشخص. وبذلك، فأهداف التكوين تهمّ كافة الجوانب التي تتدخل في بناء المعرفة (التطبيقية بالخصوص). لهذا السبب، تعتبر هذه الجوانب أهدافا ومرجعيات منهجية.
بعبارات أخرى، إن مثل هذه الملاحظة الخاصة بالقيمة «النفعية» للمدرسة المغربية لا تصب بالضرورة في اتجاه إعادة إنتاج المدرسة الاستعمارية التي كانت تستنير بأطروحات ملاحظين يستلهمون هم الآخرون أفكارهم من نزعة التمركز العرقي، كما لا تقود أبدا إلى اتجاه مدرسة من شأنها أن تدمج حشد الوسائل والعناصر التي تتيح ولوجَ العلم والتقنية العصريين. لقد تطرقنا لهذه المسألة المتعلقة بفلسفة المدرسة في تأمل أجريناه في سياق آخر، تطرقنا فيه لمسألة تعريف تعليم يتمحور حول الاختلاف ويرتكز على الاختلاف، كما تتصوره التربية القائمة على مبادئ الديموقراطية.

ب – حُـدُود التعميـــم:
كان علال الفاسي يتكلم عن التعميم التدريجي بالنظر إلى الموارد المتوفرة. ولأخذ فكرة عن حدود هذا التعميم، يكفي رؤية عدد الأفراد – أو نسبة الأفراد – الذين لم يصلوا إلى المدرسة.
فبالمقارنة بين أرقام 1960 و1980، يتضح أن المطرودين من المدرسة في سنة 1980 يمثلون 149% من مطرودي سنة 1960، فيما لا يمثل مطرودو عام 1970 سوى 61% من مطرودي عام 1960. ومع ذلك فقد شهد عدد المدارس تزايدا، لكن ليس بالقدر الكافي لمواجهة متطلبات النمو الديمغرافي الذي تبلغ نسبته 3% في السنة، ويصل عدد الذين لا تتجاوز أعمارهم 20 عاما نسبة 50% من مجموع السكان[13].
يجب تسجيل أن حدود التعليم المعمَّم تختلف بحسب المناطق، بمعنى أن البعد الجغرافي يؤثر في هذه الظاهرة بعمق، إذ يسجَّل، على العموم، اختلافُُ واضحُُ بين الأقاليم الحضرية والأقاليم القروية، حيث تعلو نسبة التمدرس في الأقاليم الأولى بشكل جلي عن نظيرتها في الثانية.
قد يقال إنَّ الأرقام مأخوذة من إحصائيات تهم وضعية سابقة عن 1977، بيد أننا لا نتوفر على معطيات أحدث منها. لنسجل فقط، انطلاقا من المعطيات ذاتها، أن نمو عدد المدارس – وعدد المدرسين الخاضعين للتكوين – كان يصادف صعوبة في مواكبة النمو الديمغرافي. ووضعية العالم الحضري والعالم القروي نفسها، تشكل مشكلة. وفي استقلال عن التردد أو عدم التردد على المدرسة بحسب الأقاليم، يمكننا أن نرى كيف يتوزع المتمدرسون. فبالنسبة للبلاد في مجموعها، 64% من أفواج الابتدائي هي من أصل حضري، بينما 60% من المجموع سكان البلاد يعيشون في البادية والنمو الديمغرافي لا يُعتبر في ذلك أقل عامل[14].
يرى السالمي أن التباينات الجهوية للتمدرس في الابتدائي تنعكس على مستوى الثانوي والعالي. يقول: «تسير التفاوتات من أصل جهوي متضخمة تدريجيا، وبالتتابع، مع ترسخ السلم المدرسي. وهذا واضح جدا على مستوى العالي، حيث 6,30% فقط من مجموع السكان المتمدرسين هم من أصل قروي. ولإدراك شساعة التفاوتات التي يكشف عنها هذا الرقم إدراكا جيدا، يليق التذكير بأن الطلبة الحاليين، الذين تتراوح أعمارهم بين 20 و25 عاما، قد ازدادوا في مرحلة كان عدد سكان القرى يمثل نسبة 71% من مجموع السكان، بحسب إحصائيات 1960»[15].
ويبقى أنَّ الدولة تحاول تذليل هذه الصعوبة، منذ 1975، بنهج سياسة اللامركزية الجامعية، حيث أحدثت كليات جديدة في كل من مدن وجدة، وتطوان، وأكادير، وبني ملال، والجديدة، ومراكش؛ ومراكز تربوية جهوية ومدارس عليا للأساتذة موزَّعة في عشرات المدن؛ ومعهد السياحة بطنجة، ومدرسة المعادن بمراكش…، الخ.
بيد أن المشكل الذي سيظل قائما لدى الجميع هو تلقي تعليم هـام بقـدر ما يتيح لكـل فـرد أن يستغل استغلالا أمثل موارده الشخصية المتميزة والمختلفة.

التعـريــــب:
شكل تعريب التعليم مطلبا وطنيا أساسيا، منذ 1946، حيث أقنع الوطنيون لجنة إصلاح التعليم بتبنيه في اجتماعها تحت رئاسة المقيم العام لفرنسا آنذاك وهو إريك لابون Eric Labonne.
وبعد الاستقلال، تمَّ تعريب جزء من حصص التعليم العمومي، كانت مخصصة من قبل للغة الفرنسية، كما تمَّ تنظيم تداريب بيداغوجية للمعلمين قصد تمكينهم من تدريس المواد العلمية باللغة العربية.
لتكوين هيئة التدريس، تبدَّى من الضروري التعاون مع دولتين عربيتين، هما مصر والعراق، فتكلفت الأولى بإعدادية في مدينة الرباط وأطرت شعبة لتكوين أساتذة الرياضيات والعلوم، باللغة العربية، للسلك الأول من التعليم الثانوي، فيما أسست الثانية معهدا في مدينة الدار البيضاء موجَّها لتكوين أساتذة التاريخ والجغرافيا[16].
يمكن القول إن الرغبات التي عبر عنها المجلس الوطني الأعلى للتربية الوطنية، في 20 اكتوبر 1962، قد تحققت إلى حدّ كبير. أكيد أن هذا المجلس فرض «أن تكون اللغة العربية هي لغة التعليم بالمدرسة بما هي نموذج وطني مغربي، وذلك في المواد الأدبية والاجتماعية والعلمية والرياضيات على السواء». لكن المجلس نفسه، أكد في الوقت ذاته على «ضرورة اعتبار اللغات الأجنبية وتعليمها، بوصفها لغات ثانوية، لدعم اللغة العربية»[17].
في الواقع، لقد تمَّ إنجاز التعريب بحسب المواد والمستويات:
– بالنسبة للابتدائي، تحقق التعريب كليـا. والفرنسيـة تـدرَّس،
في إطار الازدواجية اللغوية، منذ السنة الثالثة باعتبارها لغة أجنبية؛
– بالنسبة للثانوي، لم يعد يوجَد أي فارق دقيق بين السلكين الأول والثاني، بما أن التعريب صار الآن مُعمَّما في جميع المواد والشعب.

التوحيـــد:
لقد خلفت الحماية للمغرب المستقل تعليما متنوعا ومتناقضا يمكن تصنيفه إلى فئتين كبيرتين:

أ – التعليم العمومي: ويتألف من نوعين من التكوين:
– تكوين عصري، يَرجعُ إلى المدارس القديمة والمعاهد الفرنسية-الإسلامية والإسبانية-المغربية؛ إلى المدارس الإسرائيلية (مدارس الرابطة الإسرائيلية العالمية Alliance Israëlite Universelle) والأوروبية؛ ثم إلى معهد الدراسات المغربية العليا.
– تكوين تقليدي، تقدمه جامعة القرويين بفاس.

ب – التعليـم الحـر: ويضم أربعة أنواع مختلفة:
– التعليم المعرَّب: يتضمن المدارس العربية «الحرة» القديمة التي أسستها الحركة الوطنية في ظل الحماية.
– تعليم البعثة الجامعية والثقافية الفرنسية المفتوح في وجه أبناء النخبة المغربية.
– تعليم الرابطة الإسرائيلية العالمية.
وبحسب إنجازات التخطيط الخماسي 1960-1964، والتي كمَّلها التخطيط الثلاثي 1965-67، فقد تمَّ تخطي مرحلة كبيرة في عملية التوحيد:
– «تم تحقيق تقدم كبير خلال الفترة الممتدة بين 1960-1964:
– التقليص التدريجي لأقسام الابتدائي من النمط الأوروبي، وهي أقسامُُ تقدم نوعا تعليميا من النمط الفرنسي (30 ساعة):
اكتـوبـر 1959: 700 قسم
اكتـوبـر 1962: 360 قسم.
أي 629 15 تلميذا 500 11 منهم مغاربة.
– إدماج مدارس الرابطة الإسرائيلية العالمية (أقسامُُ يقدَّم فيها تعليم من النمط الأوروبي، كما تلقن فيها اللغة العبرية).
اكتوبر 1960: تكفلت وزارة التربية الوطنية بـ 261 فصلا: إعادة إحصاء الموظفين وتكاليف الاشتغال. أما الأقسام الأخرى، فاستمرت في التبعية لمنظمة حرة (“اتحاد المغرب” التي عوضت الرابطة الإسرائيلية العالمية A.I.U.) كانت تتلقى من الوزارة مساعدة للاشتغال.
يناير 1963: إدماج مُدرِّسي “اتحاد المغرب” في أطر التعليم العمومي.
– إدخال التعليم من النمط المغربي.
– الإدماج التدريجي لمستخدمي التعليم الحر: التكفل التدريجي بإعادة إحصاء هذه الفئة من المستخدمين؛ مراقبة المؤسسات الحرة؛ المراقبة البيداغوجية؛ توحيد الامتاحانات.
اكتوبر 1962: 410 مستخدما من أصل 1100 كانت تتكفل بهم وزارة التربية الوطنية»[18].

خلاصـــــة:
يُفهَم بسهولة أن المخططين الذين وضعوا مشروع إصلاح النظام التعليمي المغربي غداة الاستقلال أرادوا الرجوع إلى العناصر المحدِّدة «للأصالة»، فتم اعتبار المرجعيات الروحية والثقافية للمغرب قادرة على إعادة بناء القيم التي تجاهلها النظام التربوي الاستعماري.
وإذا كانت اللغة والثقافة تقترنان بحيث لم يتردد البعض في اعتبارهما مترادفتين[19]، فإنه يُفهَم أيضا أن «النهضة» العربية قد اقتضت العودة إلى المؤلفات العربية والقيم التي تنقلها. كان ذلك وسيلة انتماء إلى العالم الذي كان يعيش تلك «النهضة» متخلصا من القوة الاستعمارية الغربية. كذلك، كان تعريب التعليم وسيلة للعودة إلى «المصادر»، وسيلة للوحدة بين العرب، هي طوباوية بدون شك، بالنظر إلى التنوع الكبير بين الشعوب المنتسبة لهذه الحضارة.
مع أن المغرب مجتمع غير متجانس، فهو يجسد تنوعه بطريقته الخاصة، إذ سيشيد نفسَه معتبرا، في آن واحد، خصوصيته المتمثلة في عدم تجانس مكوناته الداخلية، والقرابات التي توحِّده بالعالم العربي والعوالم التي أثرت، طوعا أو كرها، في تطوره على امتداد الفترات الاستعمارية (القرطاجية، الرومانية، الوندالية، البيزنطية، الإيبيرية، والفرنسية).
ولا شك أن هذا الماضي الغني قد مكن المغاربة من الانفتاح على طرق أخرى في التفكير وأساليب جديدة في تنظيم الحياة، الشيء الذي يكون قد ساهم في إثراء العقليات وتطوير أنماط السلوك. ومنذ وقت غير بعيد، لعب الاتصال بفرنسا دورا أساسيا في تحسيس المغرب بالعالم المصنَّع وبالديمقراطيات الحديثة، وحفز – ربما بشكل أساسي – على تحقيق التنمية ضمن عالمه الخاص، وليس بمجرد الاستعياب اللاشعوري والمنقاد للأمم والحضارات الأجنبية.
وبذلك، يجب ملاحظة أنَّ كل هذه التبادلات، الطوعية أو القسرية، الطويلة أو العابرة، تتصدر صياغة مشروع من أجل المدرسة العصرية بالمغرب.
لقد قاد الإيمان بالتربية، باعتبارها عاملا للتنمية وأداة واعدة لتقدم اقتصاد البلاد، إلى محاولة تعميم التعليم والكفاح ضد الأمية، لكن في حدود ما كان يتيحه الاقتصاد الذي يمون الموارد الساندة للتربية وتكوين المربين. كان هناك أيضا الانشغال بتوحيد مكونات النظام التي ظلت إلى ذلك الحين متنافرة في العديد من النقط، وبذلك اقتسم الجميع، مثاليا، تربية واحدة (إلى مستوى معيَّن)، ومن شأن التجربة المدرسية المتفاعلة مع التجارب في الوسط الأصلي (المناطق وأنماط عيشها؛ طرق تفكيرها، إحساسها، فعلها) من شأنها أن تقود إلى نوع من الإجماع المدافع عن التزام الجميع في اتجاه تنمية المغرب تنمية شاملة ومتكافئة.
بين مطرقة الأمية المخجلة وسندان حياة عصرية تمجد العلم والمعرفة، يجد النظام التعليمي اليوم نفسه ملزما بتلبية نداء الحداثـة.
ترجمة: محمد أسليـم
——–
هوامــــــــش
[1] يمكن الاعتراض بكون الإقامة العامة (اليوطي بالدرجة الأولى) كانت تتحفظ بارتياب من تعليم قد يؤدي إلى تحديث جذري. حقا، إن نص د. ريفي 1976، م. س.، الذي يدافع عن هذه الوجهة للنظر هو بناء، ومحرض، ومفيد على أكثر من صعيد. لكن قراءته الوضعية للظواهر تعيق تحقيق فهم عميق للمسألة. ذلك أنه، رغم التصريحات المعربة عن النوايا، فإن الإدارة غير المباشرة كانت مستحيلة والحماية تبدَّت، في النهاية، «خيالا» (راجع: ش. أ. جوليان، 1978، م. س.، ص. 158 وما يليها. ونرى أنَّ مجرد أن مجرد حضور فرنسا في المغرب يمنحه حظا، ولو هزيلا، للتحديث.
[2] مذهب يجعل الإرادة تتدخل في كل حكم وتستطيع أن تعلق هذا الحكم.
[3] Adam, A., 1968, Casablanca: essai sur la transformation de la société au contact de l’Occident, Paris, C.N.R.S., p. 25 et sq.
[4] Berque, J., 1978, «De l’Euphrate à l’Atlas», Paris, Sindbad, Vol. I, Ch. XVI: «Fès ou le destin d’une médina», pp. 380-415.
[5] للوقوف على عرض شامل للنظام الدراسي المغربي في مرحلة ما بعد الاستعمار، راجع:
– Baïna, A., 1983, Le système de l‘enseignement au Maroc, Casablanca, Editions Maghrébines; Salim, J., La crise de l’enseignement et reproduction sociale au Maroc, Casablanca, Editions Maghrébines; Moatassime, A., 1978, «La politique de l’enseignement au Maroc», in Maghreb-Machrek, n° 79; Merrouni, M. et Soulami, M., 1981, «Question de l’enseignement au Maroc», in B.E.S.M., N° 143-144; «Enseignement et système scolaire», (ensemble d’articles), in B.E.S.M., N° 149-150; Brejon de Lavergnée, N., 1991, «Equipements collectifs et système scolaire au Maroc», in Tiers-Monde, N° 125, p. 135-158.
[6] Salmi, J., 1985, op.cit, p. 43.
[7] للوقوف على لمحة عن هذه الأهداف، راجع:
– «Plan triennal: 1965-1967», Royaume du Maroc, Cabinet Royal, Division de la Coordination Economique et du Plan, p. 169.
[8] Baïna, A., 1983, op.cit., p. 147-148.
[9] بهذا الصدد، راجع:
– Reboul, O., 1977, L’endoctrinement, Paris, PUF., Ch. VII, «l’endoctrinement dans l’Allemagne hitlérienne», p. 131-171.
[10] Lahbabi, M., 1968, La jeunesse marocaine dans les années 80, Casablanca, Editiond Maghrébines, p. 125.
[11] انظر على الخصوص:
– Belal, A., 1968, L’investissement au Maroc: 1912-1924, Paris/Lahaye, Mouton, p. 331-333.
[12] Ibid., p. 332.
[13] Salmi, J., 1985, op. cit., p. 59 et sq.
[14] In Annuaire Statistique du Maroc, S.E.P.D.R., 1978, p. 25. cité par J. Salmi, 1985, op. cit., p. 77.
[15] Ibid., p. 77.
يليق تسجيل أن هذه المعطيات قد استمدها المؤلف من بحث ميداني أجراه شخصيا، وانصب على عينة تتألف من 500 طالب ينتمون كلهم إلى جامعة محمد الخامس بالرباط.
[16] Annuaire de l’Afrique du Nord, 1962, p. 565-566.
[17] Ibid., p. 565.
[18] Plan triennal, 1965-67, op.cit., p. 554-555.
[19] Gilbert Grandguillaume, 1977, «Langue et communauté au Maghreb», in Peuples Méditterranéens, n° 18, p. 49-58.
(أو: ج. غرانغيوم، «اللغة والجماعة في المغرب العربي»، ضمن: اللغة والسلطة والمجتمع في المغرب العربي، ترجمة: أسليم، م. 1995، مكناس، الفارابي للنشر، 1995، صص. 135-147 [م]).